Así lo plantea la investigadora y experta Guillermina Tiramonti en su flamante libro
En la Argentina, solo el 50% de los alumnos termina la escolaridad obligatoria. Quienes lo hacen, salen de la escuela con problemas de lectoescritura y sin las habilidades o los conocimientos básicos para ingresar a un mercado laboral contraído, que ofrece pocas oportunidades. Y los docentes –mal formados, mal pagos– han desatendido la función primordial de enseñar, exigir y evaluar. En suma, en nuestro sistema educativo se aprende poco y lo que se aprende no es lo que requiere el mundo contemporáneo. A este acuerdo implícito en el que el alumno hace que aprende y el docente hace que enseña, Guillermina Tiramonti, experta en educación e investigadora de larga trayectoria, lo ha denominado “el gran simulacro”.
“Que lo chicos terminen la primaria no significa que estén alfabetizados (…) También es un engaño para los chicos que terminan la secundaria y creen que su título es suficiente cartón de pase para entrar a un trabajo”, sostiene Tiramonti. “Durante todo ese tiempo se simuló que se enseñaba y los chicos simularon que aprendieron”, agrega.
Tiramonti, que ha sido docente en escuelas secundarias y universidades, y directora del área de Educación de Flacso, analiza el naufragio de la educación argentina en su flamante libro El gran simulacro (Libros del Zorzal). Allí, denuncia el avance del asistencialismo en las aulas, el desarrollo de una pedagogía de la compasión que desatiende el aprendizaje de los alumnos, el menosprecio por las exigencias y evaluaciones, y el abandono de toda idea de cambio. “Como en algún momento tuvimos un sistema educativo realmente modelo para América Latina, creemos que lo que hay que recuperar es esa escuela. Y no: podemos querer recuperar ese lugar en América Latina, pero para eso tenemos que cambiar la escuela”, sentencia.
—¿Por qué define a la educación argentina, que hace décadas está en crisis, como un gran simulacro?
—La idea que está detrás del simulacro es que hemos montado una escena escolar con una serie de actores que se supone que están transmitiendo un conocimiento o incorporando a las nuevas generaciones al conocimiento acumulado por la sociedad y eso no sucede. Somos reacios a las evaluaciones y cuando las hay, las discutimos y tampoco les creemos mucho. Se supone que cada uno cubre una función dentro de ese sistema, pero el resultado es que los chicos aprenden poco. Cuando un chico está 11, 12, 13 años en la escuela y no es capaz de leer fluidamente, yo no tengo otra respuesta que la del simulacro: durante todo ese tiempo se simuló que se enseñaba y los chicos simularon que aprendieron. Los chicos desarrollan estrategias para mantenerse en el aula, aunque no hayan aprendido a leer, por ejemplo, y los docentes los invisibilizan y siguen dando clases con el grupo que los sigue. Y así van pasando los años. El 90 y pico por ciento de nuestros chicos terminaron la primaria, pero terminar la primaria no significa ni siquiera que estén alfabetizados.
—El concepto de simulacro conlleva una idea de fiasco y de estafa.
—Si un país está invirtiendo el 5% o más de su PBI en sostener el sistema educativo y resulta que eso no pasa, no puedo llamarlo más que una estafa, un engaño. Pero también es un engaño para los chicos que terminan la secundaria y que creen que su título es suficiente cartón de pase para entrar al trabajo. Y eso no pasa. No solamente porque en este país hay pocas oportunidades de trabajo, sino porque cuando encuentran una oportunidad resulta que sus conocimientos y sus recursos no son suficientes para poder ingresar al mercado laboral. Entonces, yo creo que es una estafa.
—¿Quiénes son los responsables de esta estafa?
—Hay muchos responsables porque también es cierto que no hay entre los colegas y especialistas un señalamiento fuerte respecto de los problemas del sistema educativo y la falta de proceso de enseñanza y aprendizaje. El foco de las preocupaciones de los funcionarios, de los actores y los agentes del sistema y de aquellos que trabajamos investigando sobre el sistema, los especialistas sobre educación, no está en el aprendizaje de los chicos. Eso no parece ser lo más importante.
—En América Latina, Cuba encabeza la inversión en educación con un 12% del PBI; después están Costa Rica y Bolivia, con algo más del 7%, y la Argentina, con el 5%, apenas encima de Uruguay y México. ¿Ese 5% es suficiente para poder llevar adelante una mejor alfabetización o no es un problema de recursos?
—Tendríamos que ver primero cómo se gasta ese 5% porque hay mucha oscuridad respecto de cómo se gasta el presupuesto educativo. Pero aunque tuviéramos un presupuesto del 12% como tiene Cuba, con este mismo sistema seguiríamos teniendo chicos con problemas de alfabetización. No es una cuestión de plata solamente, sino de cómo se invierte y cuál es la acción de los agentes de la educación. En algún momento pensamos que menos alumnos por curso harían que la enseñanza fuera mejor y eso no es así. El tema está en que haya en el aula un proceso exitoso de enseñanza-aprendizaje, para el cual tendríamos que estar evaluando, haciendo el seguimiento continuo de los aprendizajes de los chicos, cosa que pasa en Cuba. Cuba es un país donde hay mucha inversión en educación, pero hay mucho seguimiento de los aprendizajes de los chicos y un sistema de evaluación muy exigente. Y lo mismo pasa en Chile y también en Uruguay. Acá tenemos evaluaciones, pero cuando llega la evaluación resulta que consideramos que no es importante o las discutimos porque las pruebas estandarizadas no sirven o son producto de la cabeza imperialista.
—El sistema educativo está atravesado por las mismas tensiones, crisis y dificultades que atraviesan a la sociedad argentina en general. ¿No le estamos pidiendo mucho en un contexto de crisis general?
—Por supuesto que el sistema educativo argentino da cuenta del mismo proceso que está pasando en todos los otros subsistemas. Suele haber elementos de continuidad que explican por qué está mal el sistema educativo y por qué están mal los otros subsistemas. Creo que hay, en general, un menosprecio por el trabajo profesional, un menosprecio por las exigencias y las evaluaciones, y un abandono de la idea de cambios estructurales que serían necesarios.
Según la experta, “lo más valioso de la educación en la Argentina es que se ha constituido en un espacio de socialización para los chicos muy bien recepcionado por los mismos chicos”
—¿Por ejemplo?
—En el caso de la educación, pero supongo que lo mismo podrías decir en salud, no hemos hecho cambios en la carrera docente, en la formación docente. Todo eso se puede hacer independientemente o con cierta autonomía respecto del resto de las problemáticas que tiene la Argentina. Que no podamos evaluar a quienes estudian para ser docentes es una locura. ¿Por qué no lo podemos evaluar? Es haber abandonado la idea de que para hacer determinados trabajos hay que tener determinada formación. Sí estoy de acuerdo en que hay continuidades y hay una decadencia general en todos los subsistemas de nuestro país.
—¿Qué herramientas y qué conocimientos sí está en condiciones de dar hoy la escuela en este escenario?
—Creo que lo más valioso de la educación en la Argentina es que se ha constituido en un espacio de socialización para los chicos muy bien recepcionado por los mismos chicos. Y los chicos dieron cuenta de su falta durante el período de no presencialidad. Son espacios que han permitido que los chicos puedan desarrollar sus relaciones con los pares y, seguramente en muchos casos, una buena relación con los adultos. Hay casos de escuelas en las que se trata mal a los chicos, pero en general hay buen clima escolar en la Argentina. Eso lo hemos hecho bien. Pero enseñar, no.
—¿Y qué es lo que define a un buen docente en este contexto adverso?
—Lo que define a un buen docente en estas circunstancias adversas es el interés por lo que hace. La claridad respecto de cuál es su objetivo, que es que los chicos aprendan, y la utilización de todos los instrumentos que están a su alcance para lograr ese aprendizaje. Algunos docentes tienen más recursos para desplegar y harán más rico el trabajo del proceso de enseñanza-aprendizaje, y en otros será más pobre, pero lo más importante es que el docente esté preocupado porque los chicos aprendan y no por “hacer como”. Hacemos la clase y después si aprendió, aprendió; y el que no aprendió, como la piñata, se quedó sin su lugar.
—Usted recorre algunas dicotomías: la idea del mérito versus el asistencialismo, la mirada al pasado versus una idea de futuro. Me pregunto si esas dicotomías no son falsas ¿Por qué uno no podría tener una mirada puesta en el pasado, que es interesante para saber de dónde venimos, y al mismo tiempo en el futuro, para imaginar a dónde queremos ir? ¿Por qué el docente no podría reconocer las dificultades de origen de muchos alumnos y, al mismo tiempo, valorar el mérito?
—Porque la cultura escolar está pensada como dicotómica. Por supuesto que no es una dicotomía. Sin embargo, en algunos de los casos hay una filosofía de fondo que las transforma en una dicotomía. Si yo pienso que la cultura de los sectores más vulnerables, de los pobres, tiene valores excepcionales y debo reconocerle virtudes que no tienen los otros grupos sociales, entonces el esfuerzo no está puesto en modificar aquello que falta o en el progreso. Al contrario, está puesto en mantenerte en ese lugar social y cultural. Hay una idea de pobrismo y una pedagogía compasional. La pedagogía moderna de fines del siglo XIX, de principios del XX, pensó en la idea del progreso, y emprender y estudiar estaba relacionado con progresar intelectualmente y socialmente. Ahora, si vos considerás que progresar está mal, que no es un valor, entonces transformás en dicotómico el reconocimiento y los instrumentos para el progreso.
—En un contexto de empobrecimiento, la desigualdad y exclusión, la escuela ocupa un lugar importante en la contención y el asistencialismo. ¿Se puede contener y al mismo tiempo enseñar?
—Los lingüistas y los sociólogos de la educación y pedagogos han mostrado que las herramientas culturales de cada sector sociocultural son distintas y, por lo tanto, influyen de manera diferenciada en la posibilidad de aprendizaje de los chicos. Para los chicos que vienen de familias más educadas, la cultura de la escuela es una continuidad de la propia. En cambio, para los otros chicos es meterse en una cultura muy diferente de la propia. Para eso, la teoría ha planteado que hay que hacer metodologías diversas, que los chicos aprenden distinto, que podés hacer pedagogías más personalizadas para unos y para otros. A todos los chicos los podés querer, a todos los podés comprender y, a la vez, enseñar. No hay ninguna razón para decir que “ah, sí, me tengo que ocupar de la situación social de los chicos, no puedo enseñarles”. Eso es falso: incluso podés usar la situación social de los chicos para enseñarles.
—Históricamente la escuela fue un elemento igualador. Hoy, a la luz de las evaluaciones y las estadísticas, muy por el contrario termina produciendo y potenciando desigualdad.
—De acuerdo con los datos que uno tiene, la escuela repite y profundiza la desigualdad porque a las desigualdades sociales les agrega una desigualdad educativa. Esto no quiere decir que
no haya casos de chicos que han hecho de la educación su carril de ascenso social, pero los datos dicen que no es por la acción de la escuela: por el contrario, la escuela reproduce y profundiza desigualdad.
—¿Cuánto mejor es la educación privada?
—La educación es un sistema, de manera tal que hay continuidades entre los distintos fragmentos del sistema educativo. Hay una cultura pedagógica que tiene elementos de continuidad en una y otra escuela. Los profesores se forman en las mismas instituciones. En algunos casos, en las escuelas privadas, estas hacen un trabajo para lograr que sus docentes estén acorde con su propuesta pedagógica y sean más exigentes con los chicos. Pero hay elementos de continuidad. Los datos muestran que los chicos que van a la escuela privada tienen mejores resultados que los chicos que van a la escuela pública, pero los datos de las pruebas internacionales también muestran que los chicos que van a las escuelas más encumbradas del sector privado de la Argentina tienen resultados que se pueden equiparar a los chicos de los sectores bajos de otros países. Esto quiere decir que tenemos un sistema en el que los pobres aprenden poco, pero tampoco estamos formando a una élite superilustrada.
—Se suele hablar mucho del adoctrinamiento en las escuelas y las visiones sesgadas. ¿Cuán extendido está esto?
—Hay islas. Dentro del sistema educativo hay grupos de escuelas que se podrían identificar hasta geográficamente en las que hay un traspaso de un discurso militante a los chicos, así como hay otros sectores en los que no está. Me parece que habría que señalar los casos en los que está presente porque, si además de una escuela con poco peso en cuanto a los instrumentos que les damos a los chicos, le bajamos un discurso para que interpreten la realidad de acuerdo con un relato, entonces tenemos un problema: no solamente no les dimos los instrumentos que necesitan, sino que les anulamos la capacidad de preguntas, de curiosidad, de buscar otras respuestas.
—¿En qué consiste exactamente ese discurso militante?
—Se traduce en una determinada visión de la realidad en la que hay buenos y malos, grupos sometidos y otros grupos de sometedores. Los ricos son los sometedores y los pobres son las víctimas de los ricos, a pesar de que tienen las virtudes de solidaridad que no tienen los ricos. Hay un modelo económico que produce esta injusticia. Hace algunos días me preguntaron por unos cuadernillos que hizo la Provincia de Buenos Aires por el 24 de marzo y en ese cuadernillo resulta que se hace una equiparación entre la dictadura y algunos gobiernos democráticos, y la continuidad está dada porque algunos de esos gobiernos democráticos, igual que la dictadura, secundarizaron el Estado en relación al mercado. Entonces pareciera que lo malo de la dictadura es que hayan optado por un modelo económico liberal, no que hayan matado gente.
—Hay un fuerte rechazo al capitalismo.
—Sí, efectivamente. Esa posición anticapitalista atraviesa la cultura de casi todos los actores que están comprometidos con la educación. Algunos dicen “está bien que pensemos en educación y trabajo, pero nada de pensar que los chicos tienen que ser educados para ser empleados”. Esa es una rémora precapitalista y premoderna. Es esta aversión que tiene el catolicismo al desarrollo de un mercado capitalista porque su doctrina se da a patadas con eso. Es el “estamos del lado de los débiles, de los explotados” y “somos luchadores en contra del neoliberalismo”, “el mercado es malo” y “la tecnología también es mala”. En el caso de la educación, “no vamos a dialogar con el desarrollo de las neurociencias porque no solo somos el cerebro, sino que importa fundamentalmente las influencias sociales y culturales de nuestro medio”. Entonces, es un progresismo que es como un resto del progresismo de los 70, pero en un mundo donde eso ya no funciona. Ese mundo ya no existe, los actores que había en los 70 ya no están, y tampoco los proyectos de los 70. Los progres de izquierda de los años 70 querían hacer la revolución y pensaban todavía en la posibilidad de un sistema de producción material en las sociedades que no fuera el capitalismo. Y todo eso fracasó.
—Entre el abandono de la escolaridad en cuarentena, el cierre de las escuelas y la educación remota de emergencia, ¿se puede estimar hoy lo que dejó todo esto en materia educativa en millones de estudiantes?
—No me quiero ilusionar, pero percibo que esa situación extrema que generó la pandemia respecto de la orfandad de los chicos que no tenían escuela adonde ir, ha despertado cierto interés en la población por la educación y hay mayor presencia de lo educativo en la esfera pública. Esperemos que dure porque en este país todo explota como un fuego artificial y después se apaga. Otro tema interesante es que ha habido una inclusión de tecnología. Esta inclusión no ha sido la mejor porque en general usamos la tecnología como si fuera un reemplazo de lo presencial, en vez de usarla para que los chicos investiguen, pero yo creo que parte de los docentes y parte de las escuelas perdieron el miedo a la tecnología. Si viene alguna gestión que empiece a pensar un modelo pedagógico donde la tecnología está presente, estará ahí y seguramente facilitará el proceso. Y después la situación de la pandemia dio cuenta de que estamos mal en materia educativa y eso me parece que está empezando a generar conciencia e identificar cuáles son los actores que tendrían que empezar a intervenir para mejorar esta situación. Los argentinos tenemos poca conciencia de que el mundo ha cambiado rotundamente en los últimos 40 años, que los chicos de hoy no tienen nada que ver con los de hace 40 años. Como en algún momento tuvimos un sistema educativo realmente modelo para América Latina, creemos que lo que hay que recuperar es esa escuela. Y no: podemos querer recuperar ese lugar en América Latina, pero para eso tenemos que cambiar la escuela.
Fuente: La Nación
Por: Astrid Pikielny
