LA EDUCACIÓN RURAL EN ARGENTINA

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LA EDUCACIÓN RURAL EN ARGENTINA

Caracterización del ámbito rural en la Argentina

Si bien se ha incrementado en los últimos años su cobertura, la educación secundaria en la región y en la Argentina continúa siendo objeto de análisis y de acción política porque aún mantiene niveles de desigualdad en el acceso y no logra resolver la retención, la terminalidad y la calidad de los aprendizajes para todos los adolescentes y jóvenes que asisten a ella.

Se considera como educación rural aquella que se imparte en el ámbito rural definido demográfica y geográficamente. En relación con la educación secundaria, el foco está puesto en la educación común, que se organiza en planes de estudio de cinco, seis o siete años de duración según las estructuras académicas del nivel en las jurisdicciones.

Esta decisión implicó establecer una diferencia con los modos en que las áreas educativas a cargo de la “modalidad” o del “contexto” rural caracterizan el universo que gestionan. En este caso, tanto la Ley de Educación Nacional (LEN) como los documentos que de modo específico se refieren a la enseñanza en estos contextos construyen nuevas definiciones.

A la complejidad habitual señalada por geógrafos/as y especialistas en torno a la definición de la ruralidad es necesario agregar las “especificidades” que asume en el ámbito educativo y otras que provienen de los estudios sociales, enfatizando el aspecto dinámico y multidimensional que discute con descripciones más cristalizadas de la ruralidad. Esas cristalizaciones no hacen referencia únicamente al medio sino también al tipo de instituciones que, en el sentido común, son referidas como “escuelitas”.

El aislamiento es otro de los atributos con el que se caracteriza a la ruralidad y a sus escuelas, sobre todo aquellas que están en parajes distantes, para las cuales las restricciones de la accesibilidad se transforman en fuertes condicionantes. De allí que algunas propuestas desarrollen estrategias “de llegada” o de traslado y asistencia (de estudiantes y docentes) que resultan las únicas posibles de ser implementadas. Del mismo modo, la existencia de escuelas sedes con anexos (estructura radial) o el agrupamiento de escuelas constituyen otros modos de solución que dialogan con esa condición (estos aspectos serán desplegados en la segunda parte del estudio).

En términos demográficos, el ámbito rural se define en función de la cantidad de habitantes, de modo que aquellos territorios que tienen menos de 2.000 habitantes se consideran rurales. A su vez, se identifican como rurales agrupados y dispersos, siendo estos últimos los espacios habitados en campo abierto o que no conforman un poblado y tienen hasta 499 habitantes (Steinberg y otros, 2011).

Esta definición es utilizada con fines estadísticos, pero también con fines administrativos. En el año 2010, según el último censo de población, el 8,9% de la población argentina habitaba en áreas rurales; y de ella, el 64% lo hacía en el ámbito rural disperso (INDEC, 2010).

El sistema estadístico del sector educación sigue esta definición para clasificar a las escuelas según su ámbito de emplazamiento. De esta clasificación se deriva, por ejemplo, la participación en programas educativos, la asignación de pagos adicionales a los y las docentes designados, las normativas que regulan el funcionamiento o los tipos de organización de los servicios educativos en esas localidades y parajes. Sin embargo, esta dicotomía resulta insuficiente cuando se requiere describir de modo cualitativo el ámbito rural considerando otras variables.

La Resolución 128/2010 del Consejo Federal de Educación hace referencia a “poner en tensión el concepto de ruralidad” en diálogo con las transformaciones de este tiempo y señala el “anacronismo” de describirlo como homogéneo o de identificarlo únicamente como opuesto a lo urbano.

La multiactividad que caracteriza a ese ámbito (desde las economías de auto sostenimiento hasta la presencia de empresas vinculadas a los agros negocios o los desarrollos turísticos) ha llevado a considerar la idea de una “nueva ruralidad” que incorpore esas transformaciones.

Este concepto incorpora los cambios que se registraron en ese ámbito a partir de los años ochenta, producto del surgimiento y desarrollo de otras actividades no tradicionales, del sector secundario y terciario, y a nivel teórico, alberga otras dimensiones de análisis que complejizan la definición de ruralidad, incorporando la intervención de otros actores, así como aspectos culturales y sociales (Giarraca, 2001).

Por otra parte, los estudios que en los últimos años han tomado al territorio como objeto de trabajo señalan otro aspecto que discute con la oposición y el binarismo respecto del ámbito urbano. La cercanía de algunas áreas rurales con localidades medianas constituye un enclave “periurbano” o “rururbano” en la medida en que permite la circulación de personas, servicios y mercancías. Estos ámbitos son los que presentan una dinámica que suele modificarse a lo largo del tiempo, al ser objeto de políticas o emprendimientos privados de desarrollo local o de procesos de gentrificación que modifiquen su condición, por lo tanto, suelen ser áreas de contigüidad espacial cuyos límites resultan imprecisos o indiferenciables.

Otro rasgo que caracteriza a este ámbito tiene que ver con la presencia de comunidades de pueblos originarios o aborígenes. El trabajo de Steinberg, que caracteriza los contextos territoriales según un conjunto de variables económicas, sociales, culturales y educativas, da cuenta de la presencia de estas comunidades tanto en el ámbito rural agrupado como en el disperso.

De los cuatro escenarios caracterizados en ese trabajo por la confluencia de situaciones de desfavorabilidad, este es uno, denominado como de “emergencia económica y educativa rural indígena” por la conjunción de aspectos convergentes. Este escenario incluye más de 1.500 parajes, áreas de población rural dispersa, áreas de predominancia de población indígena y población rural agrupada en pueblos de tamaño inferior a 2.000 habitantes.

Estos territorios se caracterizan por la carencia de servicios públicos básicos, tanto sanitarios como de agua y cloacas, teléfono (inclusive hay muchas áreas geográficas sin cobertura de telefonía móvil), ausencia de instancias gubernamentales locales (solo en los de mayor tamaño, más de 1.000 habitantes, existen, en algunos casos, consejos locales o en las comunidades indígenas existe algún tipo de autoridad local), dificultades de conectividad terrestre (aislamiento), muy bajo nivel de empleo formal (que redunda en falta de cobertura médica fuera de la provista por el Estado y ausencia de protección social y laboral), ocupación rural primaria de baja productividad, etc. Por esta razón, toda vez que estas poblaciones tienen presencia en el ámbito rural y existen ofertas educativas que consideran esta especificidad, se ha incorporado el análisis de la “modalidad intercultural bilingüe”, así definida en la Ley Nacional de Educación.

En algunas jurisdicciones, los equipos de trabajo que tienen a su cargo la modalidad rural suelen articular o integrar a los equipos a cargo de la inclusión de estas poblaciones. Otro trabajo realizado desde el SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina) para un conjunto de países de la región, que caracteriza “configuraciones espaciales” a partir de correlaciones y de análisis de cluster incluyendo también un conjunto diverso de variables, ubica a la población indígena como constitutiva de ámbitos que requieren la atención de políticas sociales específicas para la garantía de derechos.

A partir de la combinación de abordajes fue posible adentrarse en el conocimiento de cierta diversidad del mundo rural, encontrando zonas rurales más integradas, zonas rurales en situación de pobreza, contextos rurales más segregados espacialmente, zonas rurales pobres con mayor presencia de comunidades indígenas. Los contextos rurales pobres indígenas y los contextos rurales segregados plantean sin duda las situaciones más preocupantes y los mayores desafíos (Itzcovich, 2012: 24).

Aquellas localidades y parajes que tengan un conjunto de restricciones o desventajas al interior de la ruralidad serán las que concentren las mayores dificultades para garantizar la escolaridad obligatoria para la población en edad escolar.

Las personas entrevistadas dan cuenta de la heterogeneidad y complejidad del universo rural y asumen otra caracterización, más cercana a las orientaciones y rasgos de las acciones que tienen a su cargo. Para estos actores, la distancia con definiciones binarias se expresa, por ejemplo, en no considerar como constitutivo de la educación rural al modelo tradicional-urbano de escuelas que no dialogan de modo especial con su medio. Sí, el ámbito es digamos lo que define la geografía y la población, cuando es rural podría ser un rural aglomerado con mucha gente, pero la zona geográfica determina ese ámbito rural. Y el contexto ya tiene que ver con lo cultural y otros aspectos sociales, de comportamiento social, como nosotros decimos, a la ruralidad.

O sea, la ruralidad es diferente, no es igual a lo urbano, tiene sus particularidades que hay que tenerlas en cuenta […] Existen escuelas agrarias, pero dependen de lo que es técnica y también existen colegios secundarios con orientación agraria, pero no las tenemos, si bien están en el ámbito rural, están dentro de la ruralidad, pero ya tienen todos los profesores todos los años, no tienen todos estos modelos organizativos que decíamos […] la ruralidad no siempre es igual, es cambiante, por lo tanto la normativa se tiene que adaptar a cómo va cambiando la ruralidad .

Tener en cuenta esos colegios que estaban armados hacia comienzos del 2000 en los modelos que tenía la anterior ley de educación, la Ley Federal, como polimodal rural, y ese colegio estaba armado con un pool de profesores y mosaicos de horas como si fuera un colegio urbano, es decir, tenía Matemáticas el lunes y Biología el martes y así sucesivamente […].

Había una incongruencia absoluta del modelo como funcionamiento, ningún colegio rural de lugares apartados tenía posibilidad de funcionar con esas estructuras, por el costo de traslado de los profes. Otro rasgo que se identificó y que requirió un trabajo adicional para componer el mapa de los tipos y los modelos organizacionales y pedagógicos vigentes en la educación secundaria rural es el que impone la organización administrativa de las áreas ministeriales. Las escuelas secundarias comunes emplazadas en ámbitos rurales suelen depender de áreas diferentes direcciones provinciales de secundaria, direcciones de educación técnica, direcciones de educación privada, en el caso de que exista oferta de gestión privada, o de gestión social.

Fuente:

UNICEF-FLACSO (2020). Mapa de la educación secundaria rural en la Argentina: modelos institucionales y desafíos. Serie: Generación Única. Buenos Aires.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) www.unicef.org.ar

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