Historia de la educación secundaria rural y dinámica de las políticas educativas recientes.

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 Bajo las propuestas de diversificación del nivel medio, en el año 1904 se creó la Escuela Normal Rural en Entre Ríos, primera en su género para formar maestros para las escuelas primarias en la ruralidad.

Hasta la década de los sesenta, se registra un tipo de institución de educación secundaria rural bajo la modalidad de “escuela agraria”, “quinta normal”, “escuela práctica de agricultura” o “escuela agrotécnica”. Sus antecedentes se remontan a 1823 y su evolución bajo esquemas similares se registra en varias provincias: San Juan, Mendoza, Buenos Aires, Río Negro. Estas escuelas tenían una duración de dos a tres años y estaban básicamente orientadas a la preparación de jóvenes para el trabajo en las actividades productivas de las economías regionales. Algunas contaban con albergues o internados para niños/as huérfanos/as o que vivían alejados/a del establecimiento (Plencovich y otros, 2009).

 En los años sesenta sucedieron dos hechos que inauguraron otro momento para este nivel de enseñanza en el ámbito rural: se creó un plan de estudios de cinco años de duración (Decreto 4278/60) y en 1967, bajo el gobierno de facto de Onganía, las escuelas pasaron a depender de la Dirección de Educación Agrícola del Ministerio de Educación de la Nación.

Con la nueva dependencia y un nuevo cambio de planes, la duración de la formación se extendió a los seis años, divididos en dos ciclos de tres años cada uno, con un título intermedio de Experto Agropecuario y otro de intensificación técnica. Se trataba de un plan exigente, de 55 horas semanales, que implicaba cursar también los sábados (Plencovich y otros, 2009).

 Paralelamente, la oferta se diversificó con la creación de establecimientos provinciales y la participación del sector privado. En el año 1969, surgieron en la provincia de Santa Fe las escuelas de alternancia, bajo un sistema que organizaba sus actividades en dos períodos: uno en el que los estudiantes concurrían a la escuela y otro en el que realizaban tareas con sus familias, que involucraban la vida en sus lugares de residencia y la actividad productiva.

El sistema se caracterizaba por la utilización de herramientas pedagógicas específicas, tales como proyectos productivos y sociales vinculados a la vida productiva rural. Esta pedagogía, cuyo origen se remonta a Francia y al año 1937, resultó de la iniciativa de las familias, producto de un proyecto participativo que forma para el trabajo y sostiene que no solo se aprende en la escuela.

En las décadas de los setenta se incrementó la oferta de escuelas agropecuarias en las diferentes jurisdicciones y surgieron iniciativas privadas, entre ellas, el movimiento de Escuelas de la Familia Agrícola que se inició en la provincia de Santa Fe para luego extenderse a Jujuy, Santiago del Estero, Córdoba, Tucumán, Formosa, Chaco, Misiones, Salta, Corrientes y Buenos Aires. Estas escuelas funcionan bajo el modelo de alternancia. También siguen esta modalidad otras instituciones como los Centros de Formación Rural y los Centros Educativos de Producción Total, agrupados bajo un modelo de cogestión con la Federación de Asociaciones de Centros para la Producción Total (FACEPT). Estos últimos surgieron en 1988 en la provincia de Buenos Aires.

En los años ochenta se consolidaron también escuelas preuniversitarias que ofrecen Bachilleratos Agropecuarios o con orientación agrícola, con una estructura más académica (Plencovich y otros, 2009; www.abc.gov.ar). A finales de la década de los setenta, luego de la transferencia de escuelas primarias a las provincias durante la última dictadura militar y de la recuperación de los gobiernos constitucionales, dos programas con financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) se orientaron a las escuelas rurales: el EMER (Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural), destinado al nivel primario; y el EMETA (Expansión y Mejoramiento de la Educación Técnica Agropecuaria), para el nivel secundario. El EMER “incluía un sistema de nuclearización de escuelas, acompañado de políticas de diagnóstico, perfeccionamiento docente, regionalización del currículo, dotación de equipamiento y refacciones, ampliaciones y construcciones de edificios escolares” (Petitti, 2019: 1).

El EMETA se inició en 1986 y proponía la realización de estudios para identificar necesidades regionales y la elaboración de diseños curriculares adaptados a esas características; planes de perfeccionamiento para el personal implicado en estas propuestas; becas a estudiantes que vivían en lugares alejados y la mejora de infraestructura física y equipamiento de las escuelas (Plencovich y otros 2009: 142). Ambos programas, bajo regímenes políticos diferentes, dan cuenta de la vigencia de una preocupación por promover el desarrollo de las zonas rurales mediante la orientación de recursos al sistema educativo.

En el año 1980 la tasa neta de asistencia al nivel secundario alcanzaba al 41,8% de los y las adolescentes y jóvenes que tenían entre 13 y 17 años, y en 1991 llegó al 66,7%, indicador que da cuenta de un crecimiento importante, en particular en el ámbito urbano, y de la brecha con el ámbito rural dado que, en este último, la tasa alcanzaba al 38,7% de la población (Golzman y Jacinto, 2006: 209). 1.

El esquema de nuclearización proponía la existencia de una escuela-centro y varias definidas como satélites o vinculadas que entrarían en relación con esta. La escuela-centro presentaba equipamiento e infraestructura especial y recursos humanos calificados, que eran utilizados por los propios alumnos y maestros, y por los provenientes de las escuelas que conformaban el núcleo; estos se trasladaban con una frecuencia semanal o mensual según la distancia a recorrer (Golzman y Jacinto, 2006: 211).  

La Ley Federal de Educación N° 24.195 inició un nuevo período al extender la escolarización obligatoria hasta el segundo año del hasta entonces nivel secundario y al modificar la estructura del sistema educativo con una Educación General Básica (EGB) de nueve años, organizada en tres ciclos de tres años cada uno (EGB 1, 2 y 3). Eso implicó crear ofertas para el último ciclo, allí donde no existían, ampliando secciones en las escuelas primarias existentes o estableciendo terceros ciclos (anexados o independientes) en localidades y parajes de la ruralidad. El texto de esta ley no contiene la palabra “rural”, no hay referencias específicas a ese ámbito, pero se mencionan en cambio las “comunidades”, expresión que, de modo intercambiable, alude a familias, poblaciones aborígenes o al contexto local.

A partir del año 1993, en el marco del Plan Social Educativo y su programa Tercer Ciclo EGB Escuelas Rurales, conocido como Proyecto 72, se creó un número muy importante de ciclos básicos. Uno de los rasgos que caracteriza a esta etapa es la organización de una oferta considerando opciones tales como el traslado de docentes y alumnos, y las escuelas albergue. Este proyecto define la “itinerancia” de docentes y la conformación de “agrupamientos de escuelas” como un modelo de organización institucional mediante sedes con anexos que permiten organizar plantas docentes completas para el funcionamiento de aulas ubicadas a distancia. Muchas de esas sedes se localizaron en escuelas primarias en las que los y las estudiantes ya habían cursado sus estudios o en escuelas secundarias ubicadas en ámbitos urbanos. Golzman y Jacinto (2006) describen en detalle el diseño e implementación de la EGB 3 rural.

 En relación con la dimensión organizativa, señalan: Desde hace tiempo existen, tanto a nivel latinoamericano como en el país, experiencias dirigidas a superar el aislamiento a través de la nuclearización de escuelas. Esta propuesta fue recuperada en el proyecto de tercer ciclo rural a través de la creación de Unidades de Gestión Local (UGL). Cada unidad está conformada por un conjunto de escuelas geográficamente cercanas, articuladas en torno a una sede que funciona como el lugar de referencia física y organizativa del conjunto de escuelas y docentes que intervienen en el proyecto.

Cada UGL está a cargo de un responsable cuya función es la coordinación y organización de la tarea de modo de garantizar el carácter pedagógico del conjunto de acciones que se lleven a cabo. El responsable de la sede puede ser el supervisor de EGB de la zona, el director de la escuela secundaria de la cual provienen los profesores itinerantes o bien un director de EGB designado especialmente (Ibíd, pág. 213). Los equipos docentes se organizaron a partir de la designación de un maestro de tercer ciclo, quien estaría cotidianamente con los estudiantes, un director responsable y un cuerpo de profesores/as itinerantes a cargo de las asignaturas específicas.

El Plan Social Educativo se organizó por proyectos que se numeraban correlativamente. “Proyecto 7” refiere al número que le correspondió al Tercer Ciclo Rural. El modelo de intervención plantea entonces como complementarios los roles de maestros y profesores. El maestro, por su presencia permanente en la escuela, es el encargado fundamental del seguimiento del grupo como tal y de alentar la continuidad del trabajo de los alumnos, aun cuando estos no puedan asistir a la escuela por sus obligaciones laborales o familiares. La tarea de los profesores, en cambio, está más centrada en la enseñanza de las diferentes áreas y disciplinas. (Ibíd, pág. 213).

El proyecto incluyó la elaboración de materiales para estudiantes y docentes, acciones de capacitación específicas para el trabajo en áreas rurales y esquemas de asistencia técnica y apoyo de programas con financiamiento internacional. La década de los noventa finalizó con 2.397 terceros ciclos organizados a partir de 217 sedes que de modo conjunto alcanzaron a 35.307 estudiantes (datos del Plan Social Educativo de 1999, citados en Golzman y Jacinto, 2006).

En el año 2006, la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 supuso una nueva etapa para la política educativa en la secundaria rural en dos sentidos: por un lado, se estableció la obligatoriedad de todo el nivel secundario, definición que implicó organizar la expansión de los ciclos orientados (no alcanzados en el período anterior, que expandió los ciclos básicos); por otro lado, tanto la educación rural como la educación intercultural bilingüe pasaron a ser consideradas “modalidades” del sistema educativo, condición que impulsó en varias provincias la reorganización de las estructuras de gestión con la creación de coordinaciones o direcciones que asumirían un papel en la gestión pedagógica de la educación en estos contextos y para estas poblaciones.

El mayor desafío de esta etapa lo constituyó la incorporación del ciclo orientado como obligatorio. Las provincias debieron adecuar sus ofertas para incorporar los años superiores de la escuela secundaria, con la complejidad que supone una oferta orientada y especializada en términos de recursos y formación de los y las docentes. En esta etapa, también existieron programas de financiamiento internacional que apoyaron a las escuelas rurales, como el del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) y su Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural (PROMER).

Entre los años 2006 y 2009, se realizó un Relevamiento de Escuelas Rurales (RER) que alcanzó a cada establecimiento y permitió su geolocalización; además se llevó a cabo una descripción de las condiciones de funcionamiento que incluyó planos y fotos de los espacios disponibles. La actividad del PROMER continúa en el período 2015-2020 con diversos componentes de fortalecimiento institucional y pedagógico. Su participación ha sido importante para la construcción de edificios escolares, aspecto señalado en varias de las entrevistas.

En el año 2008, se puso a disposición de las escuelas la colección Horizontes, compuesta por textos y programas de televisión desarrollados por el Canal Encuentro, destinados a la ruralidad y a los primeros años del secundario. Se trata de contenidos y materiales que aún siguen siendo de referencia para el trabajo docente. Otra de las iniciativas impulsadas con financiamiento del PROMER fueron los Proyectos Escolares Productivos Base Local, que promueven la vinculación de las escuelas con iniciativas comunitarias y con otros organismos para el desarrollo local.

A partir del 2009, surgieron algunas propuestas para modificar la oferta bajo nuevos entornos de enseñanza que faciliten la llegada a regiones rurales difíciles de ser alcanzadas por las ofertas desarrolladas hasta el momento. La provincia de Río Negro diseñó en ese año la modalidad virtual para un conjunto de escuelas (Resolución 2864/09); en 2012, Mendoza organizó un proyecto de escolarización digital en contextos rurales (Resolución 463) y Chaco inició el proyecto de Secundarias Mediadas por TIC junto a UNICEF. En 2013, Salta se sumó y más tarde Jujuy, Misiones, Santiago del Estero y Tucumán. Para el año 2010, la asistencia del grupo de 12 a 14 años en ámbitos rurales alcanzó al 92,4% de la población y la del grupo de 15 a 17 años llegó al 65,8%, constituyéndose este último en el grupo etario objeto de las políticas de ampliación aún pendientes (INDEC, 2010). Varios trazos de esta historia pueden advertirse en la conformación de la secundaria rural de las provincias, lo que explica la coexistencia de ofertas diferentes que responden a distintas etapas del desarrollo de la educación rural.

Fuentes:

UNICEF-FLACSO (2020). Mapa de la educación secundaria rural en la Argentina: modelos institucionales y desafíos. Serie: Generación Única. Buenos Aires.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) www.unicef.org.ar

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