Lingüista especializada en neurociencias y educación, Salvarezza asegura que la reforma del método de alfabetización y de la formación docente son medidas claves para mejorar la comprensión lectora. Y confía en que, con una enseñanza sólida, la escuela puede “licuar” las diferencias de origen.
Enseñar las letras y sus sonidos, no sus nombres (la “m”, mejor que la “eme”). Empezar leyendo palabras, luego oraciones, luego textos. Asumir dos premisas: que todos los chicos pueden aprender a leer, y que pueden hacerlo en primer grado. Leerles cuentos y conversar, pero sobre todo tratar de que sean ellos quienes leen en el aula. De manera resumida, estas son algunas estrategias básicas que propone Florencia Salvarezza, lingüista especializada en neurociencias y educación, para empezar a mejorar la alfabetización en el aula.
La preocupación por la comprensión lectora hoy está en el centro del debate educativo. En estos días se conoció la decisión de Suecia de frenar la inversión en pantallas y volver a los libros de texto en las escuelas. En Argentina, mientras tanto, avanza la Campaña Nacional por la Alfabetización, impulsada por organizaciones de la sociedad civil. Salvarezza, investigadora del Haskins Lab de la Universidad de Yale y formadora de docentes en la Universidad de la Ciudad, habló sobre cómo garantizar para todos los chicos el derecho básico de saber leer y escribir.
–¿Es posible atribuir a las pantallas y dispositivos digitales la causa de los problemas de comprensión lectora?
–Es un tema complejo. Yo no recomendaría pantallas en primer, segundo o tercer grado. Pero si vos tenes dificultades de comprensión lectora en secundaria, quiere decir que las tuviste antes. La dificultad de comprensión lectora no aparece de golpe. Es complejo tener estudios que comparen los resultados de dos grupos, uno con pantallas versus otro sin pantallas. Lo que sí se está viendo es que, si todo sucede en los dispositivos, los chicos no aprenden a escribir manualmente. Y hay estudios que indican que la escritura a mano fortalece el proceso de alfabetización.
Es muy difícil aislar la variable de por qué los chicos no comprenden. ¿Cambiaron otras cosas, además de la tecnología? Cuando un país toma una decisión educativa porque tiene resultados malos en cuarto o en sexto grado, debe considerar que esos chicos están en la escuela desde hace cuatro o seis años: el problema no empezó ahí. Hay que mirar las acciones y las políticas en relación con la historia, con las decisiones que se tomaron antes. Nuestros alumnos de sexto grado que no comprenden textos están hace ocho años en la educación obligatoria. Si miramos lo que se hace en sexto, no tenemos una respuesta: la respuesta viene de antes.
–Esa mirada hacia atrás nos lleva al comienzo de la trayectoria educativa. ¿En qué medida los problemas de comprensión se explican por el método de alfabetización, o dependen de otros factores?
–Comprender es el resultado de un buen proceso alfabetización. Nuestro sistema educativo pone el foco en el niño y no en el docente: perdimos el rol del docente que enseña a leer y escribir. Lo que importa es que el niño “construya”. Hay chicos que vienen de casas donde no hay libros, nadie les lee, los padres no tienen tiempo para acompañarlos. Cuando la escuela se apoya en la familia para el desarrollo de los aprendizajes, exacerba la brecha socioeconómica y cultural. La escuela tiene que funcionar con todos adentro. Eso es inclusión: hacernos responsables de que todos aprendan.
Hace por lo menos veinte años que los resultados educativos bajan en nuestro país, según los resultados de todas las pruebas, sean las PISA o las de Unesco. Pero tiramos la pelota afuera: que la pobreza, que la familia… En toda la región hay serias dificultades lectoras, pero nosotros fuimos cayendo cuando otros países, por ejemplo Perú, mejoraron. Ahí se nota la presencia de políticas de Estado: no llega uno y cambia todo, sino que nos ponemos de acuerdo en lo que hay que hacer.
Los números que tenemos son el resultado de lo que hicimos. Se tomaron decisiones educativas que funcionaron mal. Hay que cambiar cómo enseñamos a leer y escribir: lo que hacemos no funciona o funciona para muy pocos. Y aun para esos pocos, los chicos del quintil más alto, los resultados se parecen a los que obtienen los alumnos de quintiles medios en otros países de la región. Quienes creemos que estamos pagando una educación de excelencia, en realidad estamos recibiendo una educación media.
–¿Por qué no logra saldarse la “querella de los métodos” entre las propuestas globales y las más estructuradas? ¿Hoy hay un método homogéneo en las aulas, o cada docente arma su propia estrategia en función de su experiencia?
–Cito a un colega finlandés, Pekka Räsänen: la discusión sobre los métodos no es una discusión científica, es política. En el mundo académico eso no se discute: es como discutir si la Tierra es plana o redonda. Lo que hay que hacer es trabajar con métodos estructurados, explícitos y sistemáticos.
Los métodos globales, comunicativos, basados en la oralidad, constructivistas, psicogénesis –como quieras llamarlos– trabajan la oralidad, que es uno de los componentes de la comprensión, pero no trabajan de modo explícito y sistemático la decodificación.
Cuando enseñamos a leer y a escribir, necesitamos enseñar las letras, sus sonidos, cómo se representan, cómo se escriben y cómo se leen, y practicar la lectura en clase desde el comienzo de primer grado. También necesitamos medir la lectura desde primer grado, para que ningún chico se quede en el camino. Las estadísticas mundiales muestran que, si yo enseño bien, al final de primer grado leen todos. Pero en Argentina estamos viendo que en tercer grado no lee casi la mitad. Entonces no podemos dejar de lado la pregunta de cómo les estamos enseñando lo que no aprenden.
Todos pueden aprender a leer, no importa qué pasa en la casa. El maestro tiene que hacerse responsable de que lo que decidió para su planificación, lo aprendan todos. Hay que trabajar con cada niño en el aula, no esperar que practiquen afuera. Solo el 5% de los chicos aprenden a leer solos.
–¿Qué rol juega la formación docente?
–Es fundamental formar a los docentes de los primeros niveles. La unidad pedagógica del primer ciclo es una estafa, porque los chicos no terminan primero ni segundo grado leyendo, y entran a tercero sin leer. Separar la unidad pedagógica no quiere decir apoyar la repitencia, sino apoyar la enseñanza: los maestros tienen que enseñar a leer en primer grado, hay que enseñar a los maestros a enseñar a leer, hay que darles un método.
Hoy no hay un método único en la formación, pero sí hay una bajada de línea general: el niño construye el principio alfabético, no es necesario enseñar cada letra y cada sonido, hay que trabajar con las hipótesis del niño respecto a la lectura y la escritura (¿Qué te parece que dice acá? ¿Cómo te parece que se escribe?). Los docentes hacen lo que pueden, dentro de los lineamientos generales, que varían porque nuestro sistema es federal, pero se asemejan en que, en su mayoría, no son ni explícitos ni sistemáticos.
–¿Es viable, desde el punto de vista político y pedagógico, consensuar un método de alfabetización que sea igual en todas las escuelas del país?
–No sé. Creo que podría pasar. Cuando llegas a los docentes y les mostras otras alternativas, primero te dicen que no, hay mucha resistencia, pero después se sorprenden con los resultados. Cuando hicimos un proyecto de investigación en la provincia de Buenos Aires, al principio muchos docentes no querían saber nada, se levantaban en las capacitaciones. Pero después nos agradecían, veían los progresos en el aprendizaje. Me parece que implementar un cambio en la alfabetización es posible, pero difícil, porque la formación docente hoy va para otro lado, entonces hay que enseñarles de nuevo.
Hay dos niveles de dificultad: uno es la formación docente y el trabajo con los docentes en servicio; el otro es la discusión política, que es más difícil todavía, porque es una cuestión ideológica. También hay desconocimiento: hay gente que habla del “método conciencia fonológica”, pero es incorrecto, la conciencia fonológica es una pequeña parte antes de enseñar a leer. O se lo descalifica como conductista, reaccionario, un método que atenta contra la libertad de los niños.
–¿Percibís una mayor conciencia sobre el problema? ¿La presión social puede generar un sentido de urgencia?
–Creo que hay más conciencia de que algo hay que hacer, porque la situación es crítica. Aun entre los académicos de la educación, la gente que trabaja en políticas educativas, esta discusión se volvió más frecuente. Tenemos la obligación de tomar decisiones para los que empiezan primer grado el año que viene, y para los que están ahora en la escuela y necesitan terminar con mejores resultados.
La pandemia fue un desastre pero tuvo algo bueno: las familias entraron en la escuela, porque la escuela se fue a la casa. Entonces los padres vieron lo que hacían los chicos, los escucharon leer y vieron que muchos chicos leían pésimo, en comparación con cómo leían ellos a esa misma edad. Entonces se armaron asociaciones, primero para abrir las escuelas, pero ahora están demandando mejoras educativas.
Tenemos miles de programas remediales que son como curitas: iniciativas para mejorar la lectura en sexto grado, primer año, final de la secundaria, comienzo de la universidad… Necesitamos que el sistema educativo se haga cargo de la alfabetización en primer grado. Si tuviéramos un sistema educativo donde todos aprenden, no necesitaríamos programas remediales. Lo que no hacemos al comienzo, después lo emparchamos como podemos, pero el resultado no va a ser el mismo.
Argentina tiene sala de 4 y 5 obligatorias: hay que recuperarlas para los aprendizajes. Que los chicos socialicen y jueguen aprendiendo. Hay un montón de cosas que se deben trabajar para licuar el factor cuna. No importa de dónde viene el niño, no importa si en la casa hay libros, padres con educación secundaria, primaria o universitaria: cuando vuelven a la casa, todos los chicos tienen que haber aprendido lo mismo. Así, cuando salgan del colegio, tendrán las mismas herramientas.
